當(dāng)前，普及學(xué)前教育（preprimary education）已經(jīng)進入全球公共政策的議程。發(fā)達國家對于幼兒教育（early childhood education）的定位，一般分為兩類，一是英美國家的教育扶貧論，他們把幼兒教育看作是反貧困的重要戰(zhàn)略，公共教育經(jīng)費主要是資助貧困家庭的兒童。近年來，英美國家還將教育政策做了重要的調(diào)整，方向是普及針對3歲以下兒童的學(xué)前教育，部分地區(qū)推動幼兒教育和保育（early childhood education and care）服務(wù)下延到2歲。二是西歐、北歐國家的社會福利派，他們把幼兒教育看作是政府應(yīng)該向每一個公民提供的公共產(chǎn)品，得到政府資助的幼兒教育機構(gòu)占據(jù)主流。

OECD國家重視幼師建設(shè)的有效經(jīng)驗

從OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）國家最新政策動向來看，這些國家越來越重視幼兒教育和保育，尤其是提升相關(guān)教育經(jīng)費占GDP的比例。OECD國家的政府對幼兒教育和保育的投入平均占GDP的0.8%—1%左右，挪威等北歐部分國家占比達2%。他們的投入中，有0.2%的GDP投入到3歲以下的早期發(fā)展項目，0.6%的GDP投入到學(xué)前教育項目。地處歐洲的OECD國家中，政府資助的學(xué)前教育機構(gòu)占主流。其他重要舉措包括：提高專任教師工資，提升專任教師（主班老師）入職的學(xué)歷門檻，提升在職培訓(xùn)的有效性，重視基于工作場所的培訓(xùn)等，并將專任教師的核心素養(yǎng)作為職前課程改革和職后培訓(xùn)質(zhì)量提升的焦點。

UNESCO（聯(lián)合國教科文組織）通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，中低收入國家學(xué)前教育師資隊伍的建設(shè)與發(fā)展面臨著諸多困境，例如教師年齡、性別比例失衡；生師比過大；教師職前教育要求低，職后教育不充足；教師教育理念落后，教育知識不足，教學(xué)技能缺乏；教師地位薪酬低，工作壓力大，工作滿意度低，離職率高。這些困境都最終導(dǎo)致了中低收入國家學(xué)前教育水平和質(zhì)量的低下，最終直接影響到學(xué)前兒童當(dāng)前及未來的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

與此同時，OECD國家的大量研究顯示，師資隊伍、學(xué)前教育質(zhì)量及兒童發(fā)展成果之間有著密切的聯(lián)系。這些國家普遍意識到，優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育能夠支持幼兒當(dāng)前和未來的學(xué)習(xí)與發(fā)展，而其中“教師是決定學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素”。

幼師是專業(yè)人員的認知漸成主流

在西方發(fā)達國家，幼兒園教師職業(yè)認知的發(fā)展普遍經(jīng)歷了替代母親、技術(shù)工人和專業(yè)人/研究者三個階段。在當(dāng)下中國，對幼兒園教師職業(yè)的三種認知處于并存狀態(tài)。作為“替代母親”的認知依然存在，作為“專業(yè)人員”的認知成為主流，作為“研究者”的認知開始興起。

隨著我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型以及對創(chuàng)新型人才的需求不斷增加，將幼兒園教師看作替代母親的認知已不能適應(yīng)幼兒園教師隊伍建設(shè)的要求。特別是針對當(dāng)前中國幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中，教師隊伍不穩(wěn)定、缺乏制度保障和專業(yè)支持、園長領(lǐng)導(dǎo)力需要大力提升的現(xiàn)實困境，我們必須既要注重從政府治理和制度建設(shè)等社會生態(tài)系統(tǒng)方面去關(guān)注核心素養(yǎng)，也要從知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等方面提升師資自身的核心素養(yǎng)。

筆者通過對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近年來，大多數(shù)園長認為幼兒園教師是具有專業(yè)技能和知識的“專業(yè)人員”。園長們認為兒童心理學(xué)、教育學(xué)和衛(wèi)生學(xué)構(gòu)成了幼兒園工作的知識基礎(chǔ)，對教師的工作有重要指導(dǎo)作用。在實踐中，多數(shù)園長承認傳統(tǒng)幼兒園教師培養(yǎng)中強調(diào)的“彈唱跳畫”是教師的基本功，但一部分園長認為這些技能已經(jīng)不能滿足當(dāng)前學(xué)前教育的需要了。這些園長表示，教師的技能是多方面的，包括對班級的管理、游戲的設(shè)計和組織，以及環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面。許多園長意識到，對基本功的強調(diào)從一定程度上反映我們將幼兒園教師作為低技能工作者的取向。

群策群力提升幼師隊伍核心素養(yǎng)

隨著學(xué)前教育課程改革的推進，不斷學(xué)習(xí)、探索未知事物以及系統(tǒng)地改善教學(xué)實踐的研究能力，成為幼兒園教師能力的新要求。很多園長表示，教師要有不斷學(xué)習(xí)的意識和能力才能順應(yīng)當(dāng)前不斷變化的社會和學(xué)前教育課程改革。

促進幼兒園教師職業(yè)認知的共識形成需要依靠政策和宣傳，還需要政府為教師發(fā)展提供配套的資源以及與教師專業(yè)水平相應(yīng)的薪資水平和工作環(huán)境。

2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出，學(xué)前教育是終身學(xué)習(xí)的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業(yè)。發(fā)展學(xué)前教育以政府作為主導(dǎo)和責(zé)任主體。政府應(yīng)提升自身的治理能力，促進學(xué)前教育資源分配更合理，明確界定幼兒教育機構(gòu)核心專業(yè)人員的準(zhǔn)入資質(zhì)并提升專業(yè)人士占比。一些地區(qū)也針對教師隊伍建設(shè)發(fā)布了相應(yīng)的政策，例如廣東省出臺的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的實施意見》，要求到2022年教師學(xué)歷明顯提升，幼兒園專任教師大專以上學(xué)歷比例達到90%。

就能力建設(shè)而言，幼兒園教師培養(yǎng)更需要關(guān)注基于核心素養(yǎng)的職前職后課程改革，強調(diào)基于工作場所的專業(yè)實習(xí)；需要想辦法把已有的教師存量變成有效的增量，例如通過在職進修提升“存量”教師的核心素養(yǎng)，尤其是需要考慮如何把每年72學(xué)時變成學(xué)分，并和學(xué)歷提升、資格證獲取以及崗位晉升等建立立交橋，推動整體師資隊伍的質(zhì)量提升。這里所謂的核心素養(yǎng)，必須是知、情、行、意的統(tǒng)一體。專業(yè)教師需要在兒童的整體發(fā)展、兒童的不同學(xué)習(xí)策略、家園合作和社區(qū)參與、教師團隊合作、多元文化等多個關(guān)鍵領(lǐng)域開展有效的課程與教學(xué)實踐，積極展現(xiàn)具有全球視野和本土創(chuàng)新的教育實踐。

核心素養(yǎng)是知識、實踐與專業(yè)價值觀的統(tǒng)一體。個人、幼兒教育機構(gòu)、不同師資培養(yǎng)機構(gòu)以及其他利益相關(guān)機構(gòu)之間的合作、政府治理等各個層面都需要具備核心素養(yǎng)、營造推動學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的社會生態(tài)，才能最終培養(yǎng)出具備核心素養(yǎng)的師資隊伍。這樣一支師資隊伍，才能支持“活在當(dāng)下的兒童、預(yù)見未來的教育”。

（作者系北京師范大學(xué)副教授）

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