教育評價是教育改進(jìn)的重要機(jī)制，是引導(dǎo)教育發(fā)展方向的指揮棒。不久前，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），對“完善立德樹人體制機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”做出了新的部署，其中涉及高校評價的部分，再次強(qiáng)調(diào)“不得將論文數(shù)、項目數(shù)、課題經(jīng)費(fèi)等科研量化指標(biāo)與績效工資分配、獎勵掛鉤”，這引發(fā)了廣泛關(guān)注。

事實上，大學(xué)偏重于科研有其歷史發(fā)展的淵源。以研究為主要導(dǎo)向的教師評價制度首先源于19世紀(jì)從德國到美國興起的研究型大學(xué)；后來到20世紀(jì)中后期，隨著高等教育民主化發(fā)展，高學(xué)歷人群規(guī)模不斷擴(kuò)大，高校教師的入職門檻除了博士學(xué)位之外還需要考察教學(xué)和研究能力，而明顯“研究”相較于“教學(xué)”更容易量化評價，也更不依賴于經(jīng)驗的積累。這種評價偏好逐漸形成一種慣性，加之各類大學(xué)排行的造勢，使得科研產(chǎn)出與高校經(jīng)費(fèi)、招生、聲譽(yù)的關(guān)系愈發(fā)密切。因此，評價改革是很多國家普遍面臨的難題。

評價是個系統(tǒng)問題，它涉及評價的價值、指標(biāo)、工具以及如何為各級各類教育基于不同目的提供反饋等多方面。從政策上看，高校對教師的績效多包含科研、教學(xué)、社會服務(wù)（參與）三個維度。美國高校分權(quán)而治，各校對教師的評價辦法各有不同。以印第安納大學(xué)為例，教師評價按上述三個維度分為優(yōu)秀、良好、一般和不合格四個等級，職稱晉升可以在教學(xué)為主、科研為主、服務(wù)為主三個軌道上選擇，相應(yīng)軌道上評級為優(yōu)秀才有可能晉升。但正如該校中國辦公室學(xué)術(shù)合作負(fù)責(zé)人所說，科研產(chǎn)出仍是各軌道職稱晉升的重要指標(biāo)，由各院系負(fù)責(zé)的教師年度考核更是突出科研產(chǎn)出，有的院系研究、教學(xué)和服務(wù)的比重可以達(dá)到7：2：1，績效結(jié)果與薪酬直接掛鉤。當(dāng)然學(xué)校也會嘗試改變盲目追求發(fā)文量和高引文數(shù)量的現(xiàn)象，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)發(fā)表的影響力和期刊的權(quán)威性，也鼓勵教師常年在同一領(lǐng)域耕耘逐漸建立學(xué)術(shù)話語權(quán)。另外，學(xué)校或?qū)�業(yè)學(xué)會還會頒發(fā)一些榮譽(yù)性頭銜獎勵特殊成就、貢獻(xiàn)或創(chuàng)新性成果，此類頭銜與薪酬不掛鉤。

在法國，大學(xué)教師為國家公務(wù)員，教師完成基本的教學(xué)工作量即可領(lǐng)取職稱所對應(yīng)的工資和獎金，各校間差異很小，國家還會發(fā)放固定標(biāo)準(zhǔn)的超課時獎金或通過評審授予教師優(yōu)秀科研獎。雖然沒有科研指標(biāo)壓力，但教師職稱晉升或經(jīng)費(fèi)課題仍離不開發(fā)表，只是作為非英語國家，法國大學(xué)對于發(fā)表的語言沒有限制。法國斯特拉斯堡大學(xué)一位教授認(rèn)為，法國大學(xué)傳統(tǒng)的評價方式缺乏激勵，也不適應(yīng)目前科研發(fā)展的要求，需要思考如何在評價中凸顯研究跨學(xué)科的價值、考量成果在社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的作用，關(guān)注其在多個學(xué)科領(lǐng)域中的遷移。

從他國的經(jīng)驗可以看出，各國評價改革既有共性也有個性。當(dāng)前我們還需要進(jìn)一步豐富學(xué)術(shù)專家?guī)旄倪M(jìn)同行評議，建立基于信任和民主的答辯、公示、申訴等機(jī)制，破立并舉，深入論證教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)，探索辨別教師教學(xué)能力和研究潛質(zhì)的辦法。在借鑒國外先進(jìn)評價工具和方法的同時，我們更要突出中國特色的教育評價價值，強(qiáng)調(diào)立德樹人的根本任務(wù)。正如《總體方案》中所明確的目標(biāo)，形成“富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系”。

（作者：劉敏，系北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院副教授）

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