學(xué)生能獲得高分卻要人為壓分，會(huì)讓教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)失去獲得感、成就感，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展、身心健康都無(wú)益處

正態(tài)分布意味著高分只能是少數(shù)。以正態(tài)分布來(lái)限制學(xué)生成績(jī)，對(duì)于學(xué)生的努力、教師的付出都是不公平的，不僅會(huì)影響學(xué)生通過(guò)努力達(dá)到理想成績(jī)的學(xué)習(xí)積極性，也會(huì)打消教師以教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)學(xué)生共同發(fā)展的探索意愿。學(xué)生能獲得高分卻要人為壓分，會(huì)讓教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)失去獲得感、成就感，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展、身心健康都無(wú)益處。在今天這樣一個(gè)大變革大發(fā)展的時(shí)代，大學(xué)生面臨的競(jìng)爭(zhēng)和壓力越來(lái)越大，能獲取高分對(duì)他們是最大激勵(lì)，學(xué)習(xí)的效能感也會(huì)遷移到其他方面，提升他們戰(zhàn)勝困難的自信心和意志力。

要求大學(xué)生課程成績(jī)必須是正態(tài)分布，管理者和支持者主要給出兩條理由：一是為了避免一些老師以給學(xué)生高分換取生評(píng)教好成績(jī)，導(dǎo)致部分學(xué)生選課只選能得高分的課程。不同專業(yè)、不同課程難度系數(shù)不一樣，學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)受諸多因素共同作用，讓每門(mén)課程高分、低分比例大體一致，既不符合客觀實(shí)際也違背教育教學(xué)規(guī)律。以正態(tài)分布改變教風(fēng)學(xué)風(fēng)只治標(biāo)不治本。改變教師和學(xué)生的功利心態(tài)，關(guān)鍵還要在教師教學(xué)評(píng)價(jià)和學(xué)生綜合評(píng)價(jià)上發(fā)力。如果對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)以生評(píng)教為主，很難改變教師把心思用在討好學(xué)生上；如果學(xué)生保研、評(píng)獎(jiǎng)等只看課程分?jǐn)?shù)，很難改變學(xué)生不顧興趣只為高分選課。二是希望教師通過(guò)學(xué)生成績(jī)是否符合正態(tài)分布反思自己命題問(wèn)題，以提高命題的水平。其背后的邏輯是學(xué)生成績(jī)符合正態(tài)分布，說(shuō)明試題有區(qū)分度、難易程度合適。大學(xué)的課程考試不是選拔考試，一個(gè)班成績(jī)分布狀況也很難說(shuō)明試題到底難易程度如何。判斷大學(xué)課程命題科學(xué)與否，關(guān)鍵看試題能否測(cè)驗(yàn)學(xué)生在課程目標(biāo)上的達(dá)成度，而不是簡(jiǎn)單看難易程度，不能認(rèn)為學(xué)生高分多試題水平就不夠。一份試題即使難易程度適當(dāng)，如果只是考查學(xué)生記憶積累，也不是好的試題。

關(guān)于大學(xué)考試分?jǐn)?shù)的紛爭(zhēng)帶給我們的思考，不只是考試分?jǐn)?shù)是否需要正態(tài)分布，更是大學(xué)課程評(píng)價(jià)的價(jià)值

從上述管理者、支持者給出的理由及爭(zhēng)議的焦點(diǎn)來(lái)看，大學(xué)課程評(píng)價(jià)仍然是分?jǐn)?shù)中心、行政主導(dǎo)，課程評(píng)價(jià)成為管理的重要手段，分?jǐn)?shù)是管理的砝碼。在這種管理主義傾向的評(píng)價(jià)下，教務(wù)部門(mén)嚴(yán)格程序、注重結(jié)果和集中統(tǒng)一要求，教師則按照要求機(jī)械執(zhí)行評(píng)價(jià)，學(xué)生被動(dòng)地接受評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的價(jià)值對(duì)學(xué)生而言就是分出層次等級(jí)，對(duì)教師而言就是寫(xiě)一個(gè)基于分?jǐn)?shù)的試卷分析。此次關(guān)于大學(xué)考試分?jǐn)?shù)的紛爭(zhēng)，帶給我們思考的不只是考試分?jǐn)?shù)是否需要正態(tài)分布，更是大學(xué)課程評(píng)價(jià)的價(jià)值。

我國(guó)高等教育已進(jìn)入全面提升質(zhì)量階段，課程評(píng)價(jià)是課程建設(shè)的有機(jī)組成部分，是提升課程質(zhì)量進(jìn)而提升專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手。大學(xué)課程評(píng)價(jià)必須走出結(jié)果中心、分?jǐn)?shù)中心，以促進(jìn)師生發(fā)展作為基本價(jià)值取向。近年來(lái)，教育部不斷加強(qiáng)本科教育質(zhì)量建設(shè)，提出嚴(yán)把考試關(guān)，管理嚴(yán)起來(lái)，如果大學(xué)課程評(píng)價(jià)不從分?jǐn)?shù)中心轉(zhuǎn)向發(fā)展中心，教務(wù)部門(mén)只是通過(guò)分?jǐn)?shù)正態(tài)分布這樣的手段來(lái)嚴(yán)格把關(guān)，是不能從根本上提高教育質(zhì)量的。

以發(fā)展為取向的課程評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)目標(biāo)上，要聚焦課程設(shè)置對(duì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐度、吻合度以及課程內(nèi)容與課程目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)聯(lián)度。在評(píng)價(jià)功能上，要更加聚焦學(xué)生在學(xué)習(xí)成果上的表現(xiàn)，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、反饋功能，以更好推進(jìn)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)、教師改進(jìn)教學(xué)。在評(píng)價(jià)主體上，學(xué)生不僅是被評(píng)價(jià)的對(duì)象，也是評(píng)價(jià)過(guò)程的積極參與者；教師不僅是被監(jiān)督和控制的評(píng)價(jià)執(zhí)行者，更是一個(gè)主動(dòng)運(yùn)用評(píng)價(jià)來(lái)監(jiān)控課程質(zhì)量的主體。當(dāng)教師和學(xué)生成為評(píng)價(jià)的主體，教師對(duì)教學(xué)、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的責(zé)任和義務(wù)都會(huì)增強(qiáng)，教學(xué)的創(chuàng)造力、學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力都會(huì)被最大限度地激發(fā)。依據(jù)課程的性質(zhì)、評(píng)價(jià)的目的，人才培養(yǎng)利益相關(guān)者、校內(nèi)管理人員等都可成為評(píng)價(jià)的主體，評(píng)價(jià)的形式和手段方法可以更加多元，充分發(fā)揮混合、綜合評(píng)價(jià)的作用。

大學(xué)課程評(píng)價(jià)從分?jǐn)?shù)中心轉(zhuǎn)向發(fā)展取向，需要學(xué)校治理體系的變革。教師應(yīng)該擁有教學(xué)、評(píng)價(jià)的自主權(quán)，但這種權(quán)利不是無(wú)限度的，需要監(jiān)管與領(lǐng)導(dǎo)。教務(wù)管理部門(mén)由于專業(yè)性、學(xué)術(shù)性的不足對(duì)教師教學(xué)、評(píng)價(jià)的監(jiān)管不僅難以起到專業(yè)、科學(xué)的引領(lǐng)，而且還會(huì)引發(fā)教師心理的抵觸，甚至被認(rèn)為是“行政干預(yù)學(xué)術(shù)”。大學(xué)應(yīng)發(fā)揮校院兩級(jí)教研室、教學(xué)委員會(huì)、學(xué)術(shù)委員會(huì)等學(xué)術(shù)部門(mén)與組織的課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)領(lǐng)導(dǎo)力，在課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方式等方面發(fā)揮審核和指導(dǎo)作用。從大學(xué)治理體系的現(xiàn)狀來(lái)看，很多需要學(xué)術(shù)部門(mén)主導(dǎo)的事被管理部門(mén)代替，以學(xué)術(shù)委員會(huì)為核心的學(xué)術(shù)管理體系與組織機(jī)構(gòu)在人才培養(yǎng)方面的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力還沒(méi)有充分發(fā)揮。人才培養(yǎng)是大學(xué)的中心工作，大學(xué)應(yīng)系統(tǒng)推進(jìn)包括課程評(píng)價(jià)在內(nèi)的管理和評(píng)價(jià)改革，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)在師生發(fā)展上的促進(jìn)作用。

（作者系天津師范大學(xué)教育學(xué)部教授）

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