經(jīng)過長(zhǎng)期的發(fā)展和治理，幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象在我國(guó)幼兒園已經(jīng)有所改觀，但受各方因素牽制有所回溫。幼兒園教育的價(jià)值不能等同於為了小學(xué)教育，當(dāng)幼兒園變成另一種小學(xué)，勢(shì)必會(huì)造成對(duì)童年資源的過度消費(fèi)，這與幼兒園的特性是相背的。

　　幼兒園出現(xiàn)“小學(xué)化”並非一廂情願(yuàn)，而是有著歷史與社會(huì)的原因。

　　一方面，優(yōu)質(zhì)教育資源的爭(zhēng)奪直接引發(fā)了知識(shí)學(xué)習(xí)的下移。教育的階層流動(dòng)促使家長(zhǎng)把希望寄托於子女身上，他們等不及孩子的正常成長(zhǎng)：雖然相信通過教育可以向上流動(dòng)但又擔(dān)心孩子輸在起跑線上。這種矛盾心理激發(fā)了學(xué)校和社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)科知識(shí)的超前教授，幼兒園開始“小學(xué)化”，小學(xué)逐步“中學(xué)化”。教育在很大程度上觀照了“知識(shí)人”，遺忘了生命的兒童。另一方面，幼兒教育發(fā)展呈現(xiàn)出不均衡性。我國(guó)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異大，學(xué)前教育投入不充分，師資力量參差不齊，導(dǎo)致部分地區(qū)至今是“桌椅板凳沒有床，講臺(tái)黑板四面牆”?？己丝?jī)效跟小學(xué)走，幼兒教師難當(dāng)。

　　幼兒園“小學(xué)化”雖然暫時(shí)滿足了家長(zhǎng)、小學(xué)的不合理需求，但是給兒童造成的傷害卻難以彌補(bǔ)。每一個(gè)孩子隻有一次不可重復(fù)的幼兒園經(jīng)歷，它是為孩子播撒生命種子的起始階段。如對(duì)世界的愛、信任、專注力、同伴關(guān)系等。

　　首先，應(yīng)進(jìn)一步普及學(xué)前教育的科學(xué)理念。訪談和調(diào)查結(jié)果表明當(dāng)前家長(zhǎng)和社會(huì)人士對(duì)學(xué)前教育模棱兩可：分不清幼兒園和學(xué)校的區(qū)別，玩和游戲被視為學(xué)習(xí)的對(duì)立面，認(rèn)為好的幼兒教育就是“學(xué)知識(shí)”。幼兒園“去小學(xué)化”的另一層含義就是要讓幼兒教育回歸它本身，讓更多的家長(zhǎng)和成人參與到幼兒教育中來，通過專業(yè)理念與行動(dòng)的引領(lǐng)，樹立公眾的兒童意識(shí)和幼教意識(shí)。

　　其次，堅(jiān)決貫徹執(zhí)行“零起點(diǎn)教學(xué)”。幼兒園與小學(xué)的學(xué)習(xí)方式、教育途徑是不同的。小學(xué)教師需要擔(dān)負(fù)起零起點(diǎn)的教育任務(wù)，按照各個(gè)學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行教學(xué)。任何超前的課程學(xué)習(xí)都是對(duì)兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)與教育規(guī)律的無(wú)視與僭越。

　　再其次，完善不發(fā)達(dá)地區(qū)的教育環(huán)境與師資力量。幼兒是在操作、體驗(yàn)、親歷中學(xué)習(xí)的，豐富的材料是其前提。社區(qū)、家長(zhǎng)和幼兒園應(yīng)盡可能為幼兒提供多種多樣的學(xué)習(xí)材料，豐富幼兒的教育環(huán)境，珍視幼兒天性中萌發(fā)的沖動(dòng)、想象與創(chuàng)造。進(jìn)一步提升幼兒教師的專業(yè)知識(shí)與技能，重視特殊地區(qū)園長(zhǎng)與示范園的引領(lǐng)作用，加大專項(xiàng)資金與地方財(cái)政投入，提高幼兒教師最低薪資標(biāo)準(zhǔn)。

　　幼兒園“去小學(xué)化”是當(dāng)前幼兒教育領(lǐng)域的一項(xiàng)改革重點(diǎn)。隻有各方力量共同行動(dòng)起來，遵循幼兒教育規(guī)律，完善各項(xiàng)體制機(jī)制，才能最大限度地實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，給兒童一個(gè)幸福的童年。

　?。悩窐?作者系河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授）

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